Je reste tout d'abord songeur sur le manque de réalisme qu'il peut y avoir à imaginer que l'on convaincra des enseignants à revenir aux leçons de morale qui nous ont tellement édifiés qu'elles nous ont amenés là où nous en sommes.

Et à ce propos, à ceux qui prônent le retour aux valeurs d'antan, je répondrais que la merde dans laquelle nous nous trouvons aujourd'hui est bien le fruit de notre boulot. Qui d'autre est en charge de la construction de la société contemporaine si ce n'est nous qui avons été formés, précisément, à l'ancienne ? On nous rebat les oreilles d'une détérioration du système éducatif qui aurait commencé dans les années 70. Je ne sache pas que ce sont les moins de trente ans qui aujourd'hui sont aux affaires ? Il suffit par contre de voir l'âge moyen de nos parlementaires pour se rendre compte qu'ils ont été précisément formés au cours de ce fameux âge d'or auxquels certains prétendent vouloir retourner. Est-il donc si nécessaire et si urgent de revenir à un système qui a produit celà ?

Mais revenons-en à cette nouvelle éducation civique souhaitée par notre comité théodule. Ma plus grande consternation, en fait, est plutôt due à l'examen de cette impasse intellectuelle dans laquelle se fourvoient depuis si longtemps tous les réformateurs de l'école (bien que je ne doute pas que certains, de tous bords, mettent à ce fourvoiement une certaine bonne volonté). Ils passent leur temps à s'apitoyer sur l'affaiblissement de certaines valeurs auprès des jeunes générations. Ils n'ont de cesse, en conséquence, de chercher à redéfinir les contenus et les méthodes de l'enseignement afin de rendre nos chères têtes blondes plus perméables à ces idéaux. De telles démarches me semblent hors de raison et inévitablement vouées à l'échec tant que l'on prétendra vouloir faire l'impasse sur une réflexion préalable sur la nature même des mécanismes d'acceptation de ces valeurs.

De fait, cette réflexion amènera nécessairement (et de manière assez immédiate tant la question a été débattue par des générations de philosophes) à l'observation de l'extrême volatilité de ces valeurs qui ne peuvent exister et être partagées que dans la mesure où elles s'enracinent dans des savoirs, des croyances et des modes de vie qui, précisément, depuis plusieurs décennies maintenant, évoluent à un rythme jamais encore observé dans l'histoire de l'humanité.

En conséquence, cessons de nous échiner en vain à inculquer à nos enfants les valeurs qui nous ont été enseignées au cours de nos jeunes années, donnons-leur plutôt les outils qui leur permettront de forger eux-mêmes, individuellement et collectivement, les valeurs qu'ils pourront à cette seule condition reconnaître pour leurs.

Aussi, plutôt que de recentrer, comme il est proposé dans ce rapport, les enseignements sur les « bases », d'une part, et les « règles de comportement », d'autre part (sans établir entre ces deux pôles, apparement, aucun autre lien que celui de la nécessité de leur apprentissage), osons plutôt déclarer qu'il est fondamental que les enfants soient formés dès l'école primaire, à développer leur esprit critique, à construire leurs jugements non sur l'acceptation de règles qu'ils remettront à défaut d'autant plus inéluctablement en cause, tôt ou tard, qu'elles leur seront tout à la fois étrangères et impénétrables. Ne craignons pas de leur jeter nos idéaux en pâture, qu'ils les pèsent et les soupèsent, qu'ils en fassent ce qu'ils jugeront bon. Acceptons que notre rôle (déjà suffisament bien important et difficile comme ça) soit de leur donner les outils intellectuels qui leur seront nécessaires pour mener à bien ce travail de malaxage et de filtrage - car je suis bien certain que loin de rejeter ceux de ces idéaux qui nous sont les plus chers, ils prendront soin de les défendre d'une ardeur d'autant plus puissante qu'elle naîtra non d'une acceptation servile mais d'une véritable appropriation, au sens premier du terme. Osons déclarer que c'est à partir d'une activité réflexive préalable et progressive sur la complexité du monde qui les entoure et des problèmes qu'il ont ou auront à résoudre que les enfants en viendront non pas à une acceptation aléatoire de l'enseignement, mais à la soif de savoir.

Afin que l'on ne m'accuse pas de prêcher en l'air et de me payer de belles paroles, j'invite toutes les personnes intéressées à se pencher sur les expériences de philosophie pour les enfants menées par des gens comme Gilles Geneviève et d'autres (ces liens sont loin d'être exhaustifs).

C'est à mon sens en posant ce type de travail réflexif au centre de la démarche éducative (qu'elle soit parentale ou professorale, d'ailleurs) que l'on permettra aux enfants de concevoir pourquoi les autres apprentissages sont nécessaires et combien il est important qu'ils y consacrent leurs efforts.

Bien sûr mon propos n'est en aucune manière de prétendre que le recentrage de l'enseignement autour de ces activités résoudra par magie tous les problèmes de notre société qui se sont cristallisés au sein du système éducatif. Que l'on ne me fasse pas dire non plus que l'enseignement des « bases » (en français et mathématiques, par exemple), est inutile. Je ne prétends pas d'avantage qu'il soit possible de faire basculer séance tenante l'ensemble du système éducatif vers un tel mode de fonctionnement.

Ce que je veux exprimer ici, c'est que tant qu'on prendra le problème de l'enseignement à l'envers, en ignorant qu'il n'est pas de savoir véritable qui ne soit l'objet d'un désir préalable, et qu'il n'est pas de désir raisonnable qui n'émerge de l'exercice de la pensée critique, on n'amènera jamais que les plus dociles des élèves sur les voies de la réussite scolaire. Et cette exploitation de la docilité, je ne l'appelle pas éducation, mais dressage.